以儒家為首的人文主義教育，長始以來是我國教育思想的本體。羅哲思（C R Rogers）云：「適合個別學生的學習才是有效的學習。」[1] 早在二千五百多年前，孔子便主張有教無類。中國人是一個感性、融和的民族，儒家傳統強調的「學」，既是一種關乎道德修養的求知行為，亦是一種講求「主體性覺醒」的行為。這種「主體性的覺醒」，就是自悟，當然這種自悟的產生，亦需要很多因素，例如老師的教學技巧和營造的學習環境等。孟子謂「教亦多術」──我認為「以心傳心」的教學，就是其中一種最有效的教學之術，它的產生亦來自宏觀的教育視角；雖然中國未有一本前人論著清楚寫明中國傳統教育具有「心教」的成份，然而，在先秦的古籍裏，對於教學方法的闡述中，出現了不少「化」、「和」、「愛」等字眼，我認為是中國人「心教」的濫觴。例如《禮記‧學記》中提到：「故君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻矣。」《孟子》又云：「善政，不如善教之得民也。善政民畏之；善教民愛之。」又云「君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。[2] 我認為，要「化」，不一定是知識複製，只是要在知識層面上力求同化和感化，這樣，就能薪火相傳，不會有知識元素的脫落，這是教育的重要目的。

還有更重要的是，在履行因材施教、有教無類的大原則下，教育工作者宜先問問自己，是否已經把個人之教學熱誠裝備妥當，是否能持續用心地從學生的角度設想和檢討自己的教學方式。方志華《關懷倫理學與教育》說得好：「老師的接受，並不是要放棄自己老師的身份位置去委就學生，而是必須覺知地從學生的處境開始下手。」[3]

禪宗以佛教宗派的角色，屹立中土千多年，以人為本的價值觀成為她傳授的禪學教育的核心精神。象徵教學、搭架教學是禪師教學方法的真正模樣，自思自證、發現學習是學人學習的重要法門。《壇經》：「故知一切萬法，盡在自身心中。何不從於自心，頓現真如本姓？」[4] 又謂：「除妄不起心，即是一行三昧。……若言看淨，人姓（性）本淨，為妄念故蓋覆真如，離妄念本姓（性）淨。」[5] 又云：「能除執心，通達無礙。心修此行，即與般若波羅蜜經本無差別。」[6] 神會在《壇語》說：「所言除者，但除妄心，不除其法。」[7] 百丈懷海強調：「靈光獨耀，迥脫根塵。……。心性無染，本自圓成。但離妄緣，即如如佛。」[8] 所重視的都是直接洞見心地了悟之機，以及自立自度的主體精神。學者不從他得的具體表現，促成發現學習思想的形成和貫徹。縱然，禪宗以問東答西、棒喝、象徵、譬喻、暗示、反諷、意象等作為刺激、提醒、指點、點化的方式，被認為教化沒有系統，但是，教育的目的在於傳承，在於開悟，如果硬要用系統作為判斷教學質素的最高和唯一標準，實在流於庸俗！

禪宗對機應變，是一種「不具系統的系統」，她本來的要求就是徹底的否定妄執。要悟，必當切身體驗，不從他得，這便是以破為立，是引導自主學習的貫徹。所以南宋大慧宗杲（1089-1163）曾對當時學人普遍執著於言句，予以這樣的分析和指摘：

今時學道人，不問僧俗，皆有二種大病：一種多學言句，於言句中作奇特想；一種不能見月亡指，於言句悟入。而聞說佛法禪道，不在言句上，便盡撥棄，一向閉眉合眼，做死模樣，謂之靜坐觀心默照。更以此邪見，誘引無識庸流曰：靜得一日，便是一日工夫。苦哉！殊不知，盡是鬼家活計，去得此二種大病，始有參學分。[9]

學人南懷瑾則說：

後世宗徒，見地未實，工用毫無，強學古人機鋒轉語，馳騁宗門，以爭勝負，直同畫虎類犬，嫫母效顰，名之曰口頭禪，尚為雅號，實則狂妄亂統，自誤誤人，適自成為禪魔耳！[10]

禪宗的機緣對答是一種迅捷銳利、不落跡象、含意深刻的語言，多運用不同的意象，目的在於開悟增慧，提高學人的敏感性和悟性。丹麥的克爾凱郭爾（Søren Kierkegaard）說：「人只有在矛盾中才會獲得自己所追求的，這是一切人性中的不完善性。」[11] 禪宗的教育法，有別於西方教育之重視邏輯推演、理性分析，禪宗有其獨特的「以心傳心」的教學模式；面對邏輯世界和非邏輯為本的立場之矛盾，賦予學人當機契悟的機會。而禪宗在搭架教學中的引導，是遮詮教學原則的深刻貫徹。不說破，成為其為學人建立學習框架的基礎思維。這對於今天教師在課堂上運用的教育方式，很具參考價值。教師要協助學生獨立探索，必當循序漸進，逐漸減少協助，當學生最後在無需教師引導情況下亦能自己探索、思辨，即證明自主學習的目的已經達成。這好比父母扶扶嬰兒走路的原理一樣，先以攙扶為主，繼而逐漸減少輔助，最後讓其自行前進。

Edward L. Deci（1992）提到，學生的外在動機和內在動機的關連，很取決於教師如何設計課堂，吸引學生產生外在動機，從而令他們生發自行學習的興趣，繼而把這種外在動機轉化成內在動機。[12] 我想，這就是真正的「化」了。

香港教育素來以成績為重，講求統一性、標準性、數據化、規條化，在某種角度下，教師猶如工廠的啤壓機，以製造清一色貨物為己任。學生的個人分析被考試的標準答案遠遠凌駕，他們溫故的時間佔去學習時間的絕大部分，可以憑故而運用分析的機會卻著實不多，對於所學的新瞭解和新體會，受到一定的局限。教育文化的轉變，是潛而默化地改變的，但香港的教育，究竟會繼續傾向冷冰冰的數據化、規條化，還是轉而講求滲透化、認知化，就要看新世代教育工作者的承擔了。

雖然香港教育較難實行禪宗的教學法，但並不表示禪宗的教學法對香港教師沒有啟迪和借鑒作用。「如何禪教」的哲學問題，亦即如何「以心傳心」的技術問題；教師在借鑒禪宗的搭架教學中，可提供更多機會予學生作小組協商、討論，增加與學生就某些話題的思想交流。在共用集體思維成果的基礎上，提供正確的理解以作糾正，或讚賞回饋，鼓勵學生評價同學的論點，及自我評價，完善他們建構的認知系統，增加實地考察的機會，就能較好地實踐建構式教學原則。

悟是禪人修行的最高目標，也是學生學習的最終追求，自主學習是為學人開悟的基礎方法。當然，要把禪的理論完全套用在當今香港的教育上，是不可行的，也不切實際。但是，禪宗教育的宗旨及其背後的理念，能對今日教師有一定的啟發，亦有助我們走出教學的誤區。作為教育工作者，若我們真心地希望把學生教好的話，確實可從禪教學法這方面進一步研究、參考和借鑒。

最後，以美國教育及哲學家Nel Noddings的一番話結束這個專欄，願與各同工和大德共勉：

「當老師在上課問問題，而學生回答了，她所接受不只是這個回應，也是這個學生。他所說的話是有意義的，不論對或錯，她會溫和地澄清之、詮釋之、歸納其貢獻。她不是在尋求答案，而是尋求對受關懷者的包容。因在這由問題而生的短暫的對話中，受關懷者真的『充滿了天空』。學生永遠比教材重要。」[13]

[1] C R Rogers（1969）, “Freedom to Learn”, Ohio, Charles E. Merrill, pp3-55.

[2] 以上引文見阮元編，《禮記‧學記》，頁652；《孟子‧盡心上》，頁231、242。

[3] 方志華，《關懷倫理學與教育》（台北，洪葉文化事業有限公司，2004），頁176。

[4] 法海集，《壇經》，收《大藏經》，第48冊，頁340c。

[5] 見敦煌本《壇經》，收《大藏經》，第48冊，頁338。

[6] 法海集，《壇經》，收《大藏經》，第48冊，頁340b。

[7] 見神會，〈南陽和上頓教解脫禪門直了性壇語〉，收楊曾文校，《神會和尚禪話錄》（北京：中華書局，1996），頁8。

[8] 〈百丈懷海禪師〉，收頤藏主集，《古尊宿語錄》，《續藏經》，第118冊，卷1頁163。

[9] 《大慧普覺禪師語錄》，收《大藏經》，第47冊，卷20頁895b。

[10] 南懷瑾：《禪學蠡測》，頁26。

[11] 克爾凱郭爾，《基督徒的激情》（遼寧：遼寧人民出版社，1994），頁56。

[12] Deci, E.L, “The relation of interest to the motivation of behaviour: A self determination theory perspective.” K.A. Renninger, S. Hidi, And Development. Hillsdale, N.J.” Lawrence Erlbaum Associates.

[13] Noddings Nel. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of California Press. Pp176.